La Estructuración de recursos para el aprendizaje en la práctica

Una de las primeras cosas que se le viene a la mente a la gente cuando se menciona el aprendizaje es la relación maestro-aprendiz. Pero, en la práctica, las funciones de los maestros varían sorprendentemente según la época y el lugar. Una relación específica maestro-aprendiz ni siquiera es una característica omnipresente del aprendizaje.

Los investigadores insisten en que hay muy poca enseñanza observable; el fenómeno más básico es el aprendizaje. La práctica de la comunidad crea el «plan de estudios» potencial en el sentido más amplio, es decir, lo que pueden aprender los recién llegados con acceso periférico legítimo. La actividad de aprendizaje parece tener un patrón característico. Hay objetivos sólidos para el aprendizaje porque los alumnos, como participantes periféricos, pueden desarrollar una visión de lo que es toda la empresa y de lo que hay que aprender. El aprendizaje en sí mismo es una práctica improvisada: un plan de estudios de aprendizaje se desarrolla en oportunidades para participar en la práctica. No se especifica como un conjunto de dictados para la práctica adecuada.

En el aprendizaje, las oportunidades de aprendizaje suelen estar estructuradas por las prácticas laborales en lugar de por relaciones maestro-aprendiz fuertemente asimétricas. En estas circunstancias, los alumnos pueden tener un espacio de «negligencia benigna de la comunidad» en el que configurar sus propias relaciones de aprendizaje con otros aprendices. Puede haber una relación más flexible entre los alumnos, por un lado, y las relaciones, a menudo jerárquicas, entre los alumnos y los veteranos, por otro, que cuando la pedagogía directiva es el motivo central de la organización institucional. Parece típico del aprendizaje que los aprendices aprendan principalmente en relación con otros aprendices. Hay pruebas anecdóticas (Butler, comunicación personal; Hass s. f.) de que, cuando es posible la circulación de conocimientos entre compañeros y casi compañeros, estos se difunden con gran rapidez y eficacia. La razón principal por la que se condenan las formas de educación que difieren de la escolarización es que cambiar a la persona no es el motivo central de la empresa en la que tiene lugar el aprendizaje. La eficacia de la circulación de información entre compañeros sugiere, por el contrario, que participar en la práctica, en lugar de ser su objeto, puede ser una condición para la eficacia del aprendizaje.

Hasta ahora, hemos observado que la autoridad de los maestros y su participación en el aprendizaje varía drásticamente entre las comunidades de práctica. También hemos señalado que los recursos para estructurar el aprendizaje provienen de diversas fuentes, no solo de la actividad pedagógica. Argumentamos que una explicación coherente de estas observaciones depende de descentrar las nociones comunes de maestría y pedagogía. Esta estrategia de descentramiento está, de hecho, profundamente arraigada en nuestro enfoque situado, ya que pasar, como hemos hecho, de la noción de un alumno individual al concepto de participación periférica legítima en las comunidades de práctica es precisamente descentrar el análisis del aprendizaje. Adoptar una visión descentrada de las relaciones entre maestro y aprendiz lleva a comprender que el dominio no reside en el maestro, sino en la organización de la comunidad de práctica de la que forma parte el maestro: El maestro como locus de autoridad (en varios sentidos) es, después de todo, tan producto de la teoría convencional y centrada del aprendizaje como lo es el alumno individual. Del mismo modo, una visión descentrada del maestro como pedagogo aleja el foco del análisis de la enseñanza y lo sitúa en la intrincada estructuración de los recursos de aprendizaje de una comunidad. (Lave y Wenger 92-94)