El lugar del conocimiento: participación, planes de estudio, comunidades de práctica

Las relaciones sociales de los aprendices dentro de una comunidad cambian a través de su participación directa en las actividades; en el proceso, se desarrollan la comprensión y los conocimientos técnicos de los aprendices. Los efectos de la participación periférica en el conocimiento práctico son mayores de lo que se pensaba anteriormente, ya que los estudios sobre el aprendizaje han supuesto una relación demasiado literal entre los procesos de trabajo y los procesos de aprendizaje.

Para empezar, la periferia legítima de los recién llegados les proporciona algo más que un puesto de observación: implica de manera crucial la participación como forma de aprendizaje, tanto para absorber como para ser absorbido por la «cultura de la práctica». Un período prolongado de periferia legítima brinda a los aprendices la oportunidad de hacer suya la cultura de la práctica. Desde una perspectiva ampliamente periférica, los aprendices van formando gradualmente una idea general de lo que constituye la práctica de la comunidad. Este esbozo desigual de la empresa (disponible si se tiene acceso legítimo) puede incluir quiénes participan, qué hacen, cómo es la vida cotidiana, cómo hablan, caminan, trabajan y, en general, cómo se comportan los maestros, cómo interactúan con la comunidad de práctica las personas que no forman parte de ella, qué hacen los demás aprendices y qué deben aprender los aprendices para convertirse en profesionales de pleno derecho. Incluye una comprensión cada vez mayor de cómo, cuándo y sobre qué colaboran, confabulan y chocan los veteranos, y qué les gusta, les disgusta, respetan y admiran. En particular, ofrece ejemplos (que son la base y la motivación de la actividad de aprendizaje), incluyendo maestros, productos terminados y aprendices más avanzados en el proceso de convertirse en profesionales plenos.

Los puntos de vista desde los que se entiende la práctica evolucionan a través del cambio en la participación en la división del trabajo, el cambio en las relaciones con las prácticas comunitarias en curso y el cambio en las relaciones sociales de la comunidad.

Cuando la enseñanza directiva en forma de prescripciones sobre la práctica adecuada genera una forma circunscrita de participación (en la escuela), adelantándose a la participación en la práctica en curso como fuente legítima de oportunidades de aprendizaje, el objetivo de cumplir con los requisitos especificados por la enseñanza engendra una práctica diferente de la prevista (Bourdieu 1977).

En tales casos, aunque la estructura pedagógica de las circunstancias del aprendizaje se haya alejado del principio de participación periférica legítima con respecto a la práctica objetivo, la participación periférica legítima sigue siendo el núcleo del aprendizaje que tiene lugar. Esto nos lleva a distinguir entre un plan de estudios de aprendizaje y un plan de estudios de enseñanza.

Un plan de estudios de aprendizaje consiste en oportunidades situadas (que incluyen, por lo tanto, ejemplos de diversos tipos que a menudo se consideran «objetivos») para el desarrollo improvisado de nuevas prácticas (Lave, 1989). Un plan de estudios de aprendizaje es un campo de recursos de aprendizaje en la práctica cotidiana visto desde la perspectiva de los alumnos.

Un plan de estudios de enseñanza, por el contrario, se construye para la instrucción de los recién llegados. Cuando un plan de estudios de enseñanza proporciona y, por lo tanto, limita los recursos para el aprendizaje, el significado de lo que se aprende (y el control del acceso a ello, tanto en sus formas periféricas como en sus formas posteriormente más complejas e intensificadas, aunque posiblemente más fragmentadas) se media a través de la participación del instructor, mediante una visión externa de lo que es el conocimiento. El plan de estudios de aprendizaje en situaciones didácticas, entonces, evoluciona a partir de la participación en una comunidad de práctica específica engendrada por las relaciones pedagógicas y por una visión prescriptiva de la práctica objetivo como materia, así como a partir de las múltiples y diversas relaciones que vinculan a los participantes con sus propias instituciones y con otras. Un plan de estudios de aprendizaje está esencialmente situado. No es algo que pueda considerarse de forma aislada, manipularse en términos didácticos arbitrarios o analizarse al margen de las relaciones sociales que dan forma a la participación periférica legítima. Un plan de estudios es, por lo tanto, característico de una comunidad. Al utilizar el término comunidad, no nos referimos a una entidad primordial que comparte una cultura. Suponemos que los miembros tienen intereses diferentes, realizan contribuciones diversas a la actividad y tienen puntos de vista variados. En nuestra opinión, la participación en múltiples niveles implica la pertenencia a una comunidad de práctica.

El término comunidad tampoco implica necesariamente la copresencia, un grupo bien definido e identificable o límites socialmente visibles. Implica la participación en un sistema de actividades sobre el que los participantes comparten entendimientos acerca de lo que están haciendo y lo que eso significa en sus vidas y para sus comunidades.

El concepto de comunidad que subyace a la noción de participación periférica legítima y, por lo tanto, al «conocimiento» y su «ubicación» en el mundo vivido, es crucial y sutil a la vez. Una comunidad de práctica es un conjunto de relaciones entre personas, actividades y el mundo, a lo largo del tiempo y en relación con otras comunidades de práctica tangenciales y superpuestas.

Una comunidad de práctica es una condición intrínseca para la existencia del conocimiento, entre otras cosas porque proporciona el apoyo interpretativo necesario para dar sentido a su legado. Por lo tanto, la participación en la práctica cultural en la que existe cualquier conocimiento es un principio epistemológico del aprendizaje. La estructura social de esta práctica, sus relaciones de poder y sus condiciones de legitimidad definen las posibilidades de aprendizaje (es decir, de participación periférica legítima). Es posible delinear la comunidad que es el lugar de un proceso de aprendizaje analizando los ciclos de reproducción de las comunidades que parecen estar involucradas y sus relaciones. Observar la duración de los ciclos de desarrollo es solo el comienzo de dicho análisis (y una aproximación aproximada que deja de lado la consideración de la transformación y el cambio inherentes a la práctica en curso; véase más adelante), ya que cada uno de esos ciclos tiene su propia trayectoria, puntos de referencia, planos y carreras (Stack, 1989).

En resumen, en lugar de aprender replicando las actuaciones de otros o adquiriendo conocimientos transmitidos en la instrucción, sugerimos que el aprendizaje se produce a través de la participación centrípeta en el plan de estudios de la comunidad ambiental. Dado que el lugar del conocimiento se encuentra dentro de una comunidad de práctica, las cuestiones relacionadas con el aprendizaje deben abordarse dentro de los ciclos de desarrollo de esa comunidad, una recomendación que crea una herramienta de diagnóstico para distinguir entre comunidades de práctica. (94-100)